„Jedes Wort ist wichtig“

In ihrer Diplomarbeit hat sich Kerstin Paulik mit der Vermittlung von Lesekompetenz im Mathematikunterricht beschäftigt. Sie hat herausgearbeitet, dass Probleme von Schülerinnen und Schülern in Mathematik nicht unbedingt im mangelnden mathematischen Können, sondern im Verstehen der mathematischen Fachsprache begründet liegen.

Interview: Michael Achleitner

Mädchen hält Kopf an Tafel mit Mathematikaufgaben

Leseförderung betrifft Ihrer Meinung nach nicht nur den Deutschunterricht?
Kerstin Paulik: Ich bin der Ansicht, dass nicht nur das Lesen, sondern Sprache an sich in allen Fächern Thema sein muss. Man sollte sich nicht nur im Deutschunterricht um ein gutes Sprachniveau bemühen, sondern Sprachbewusstsein in allen Fächern fördern und auch eine grundlegende Wertschätzung für Sprache vermitteln. Wenn einzelne Lehrpersonen berichten, dass sie in Mathematik oft Texte von Schülerinnen und Schülern bekommen, die sie kaum verstehen können, weil so viele Rechtschreibfehler darin sind, die im Deutschunterricht nicht gemacht werden, dann ist das meines Erachtens auch ein Zeichen, dass den Lernenden nicht klar ist, wie wichtig und wertvoll Sprache ist.

Haben viele Schülerinnen und Schüler Schwierigkeiten, mathematische Fachtexte zu verstehen?
Ich hatte aufgrund der Berichte aus der Praxis den Eindruck, dass sehr viele Schülerinnen und Schüler sich mit Texten im Mathematikunterricht schwertun, was gerade bei der neuen standardisierten schriftlichen Reifeprüfung in Mathematik, die ja sehr textlastig ist, ein großes Problem darstellt. Das ist auch den Lehrenden bewusst und ein wichtiger Grund für verstärkte Leseförderung in ihrem Unterricht.

Wie kann man dem Problem begegnen?
Allgemein ist es sehr wichtig, dass eine gute Gesprächsatmosphäre im Unterricht aufgebaut wird und die Schülerinnen und Schüler sich auf die Textarbeit einlassen. Das ist leider nicht immer der Fall. Die Lehrpersonen sind darauf angewiesen, dass die Lernenden Fragen stellen, sagen, wenn sie etwas nicht verstehen, und sich an der Erarbeitung der Texte beteiligen. Manchmal sind Lehrkräfte sogar mit Ablehnung vonseiten der Schülerinnen und Schüler bzw. Eltern konfrontiert, wenn sie im Mathematikunterricht auch Wert auf Sprache legen.

Welche Maßnahmen zu dieser speziellen Leseförderung können gesetzt werden?
Ein wichtiges Ziel der Leseförderung ist es, eine konzentrierte Lesehaltung zu vermitteln. Mathematische Texte sind oft sehr „dicht“, jedes Wort ist wichtig – und sei es noch so unscheinbar. Diese Texte müssen intensiver gelesen werden, als es die Schülerinnen und Schüler aus anderen Fächern gewohnt sind. Viele Lehrpersonen arbeiten die Texte immer wieder mit ihren Schülerinnen und Schülern durch, lesen sie mehrmals und besprechen sie dann in ganz kleinen Schritten gemeinsam. Die Lehrpersonen leiten die Lernenden auch dazu an, Schlüsselwörter zu unterstreichen bzw. wichtige Informationen farbig zu markieren oder herauszuschreiben. Bei den Unterstreichungen kann es oft auch um scheinbar banale Dinge gehen, wie ob in der Angabe „Rechne“ oder „Zeichne“ steht, denn immer wieder kommt es vor, dass die Schülerinnen und Schüler überlesen, was sie eigentlich tun sollen. Bei längeren Texten, wie sie bei den Typ2-Aufgaben der Matura vorkommen, geht es auch darum, den Text zu strukturieren, wichtige Passagen farblich zu markieren und Unwichtiges auch einmal einfach wegzustreichen.

Das erscheint mir sehr zeitintensiv.
Ja, diese großen Textbeispiele sind sehr komplex und es braucht viel Zeit, um sie im Unterricht entsprechend zu erarbeiten – Zeit, die leider im Regelunterricht oft fehlt. Sehr positiv sind hier die Angebote mancher Schulen, wo im Rahmen von Zusatzangeboten Raum für die fundierte Erarbeitung dieser anspruchsvollen Beispiele geschaffen wird. Es muss klar sein, dass Mathematiklehrende keine Basis-Leseförderung in ihrem Unterricht betreiben können. Dafür müssen effektive Zusatzförderprogramme angeboten werden.

Viele nicht so gute Schülerinnen und Schüler haben vermutlich Angst vor Textaufgaben, was sie zusätzlich blockiert.
Hier ist viel Feingefühl vonseiten der Lehrperson gefragt, die den Texten den Schrecken nehmen kann, wenn sie Lesetexte im Unterricht in einem geschützten Bereich gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern erarbeitet, strategisches Herangehen vermittelt und viel Raum zum Üben schafft. Sehr gute Erfahrungen haben manche Lehrpersonen auch damit gemacht, die Schülerinnen und Schüler selbst Aufgabentexte erfinden zu lassen. Die Einnahme der AutorInnenperspektive kann ein tieferes Verständnis für die Textkonventionen und für die Schwierigkeiten der Textproduktion und -rezeption geben.

Auch mathematische Fachbegriffe werden vermutlich Probleme bereiten.
Ist ein Text fachsprachlich sehr dicht, kann es helfen, ihn gemeinsam so umzuschreiben, dass er verständlicher wird. Zur Erarbeitung und Festigung des Fachvokabulars lassen manche Lehrpersonen Vokabelhefte führen. Wichtig ist aber auf jeden Fall, dass eine Fachvokabel bei jedem Auftauchen thematisiert und gemeinsam geklärt wird. Die Schülerinnen und Schüler sollten fähig sein, Begriffe zu definieren und zu erklären – sowohl schriftlich als auch mündlich. All das kann auch für Vokabeln gelten, die aus anderen Fachbereichen oder sogar aus der Alltagssprache kommen, den Lernenden aber nicht bekannt sind. Da gibt es oft auch noch bei Maturantinnen und Maturanten unerwartete Lücken im Wortschatz, beispielsweise wenn ihnen ein Wort wie „Lifttrasse“ kein Begriff ist.

Wo liegt die Besonderheit der mathematischen Sprache und der damit einhergehenden Probleme?
Die besondere Herausforderung im Mathematikunterricht ist, dass die Schülerinnen und Schüler mit mehreren unterschiedlichen Sprachen konfrontiert sind. Mathematische Aufgaben können rein in Formelsprache formuliert werden, in mathematischer Fachsprache oder in Alltagssprache, wie es bei den klassischen Textaufgaben der Fall ist. Dazu kommt dann noch die bildliche Ebene, auf der auch noch essenzielle Informationen vermittelt werden; wenn einem Textbeispiel beispielsweise eine Skizze mit Maßangaben beigefügt wird. Zwischen diesen unterschiedlichen Ebenen müssen die Lernenden ständig übersetzen, was sehr komplex ist und bewusst geübt werden muss.

Welche konkreten Leseförderungsmaßnahmen würden Sie in diesem Fall empfehlen?
Man kann beispielsweise einen fachsprachlichen Text in Alltagssprache nacherzählen lassen: „Wie würdest du den Inhalt des Textes jemandem erklären, der von Mathematik gar keine Ahnung hat?“ Man kann aber auch eine Rechnung, die nur in Symbolen angegeben ist, in Fachsprache ausformulieren lassen. Das zeigt dann, wie unglaublich viele Wörter man braucht, um etwas wiederzugeben, was symbolisch in wenigen Zeichen ausgedrückt werden kann. Interessant kann es auch sein, Bilder in Sprache zu übersetzen. „Wie würde das Beispiel aussehen, wenn alle Informationen, die in dem Diagramm gegeben sind, rein über den Text transportiert werden müssten?“
Es ist auch wichtig, dass die Lernenden ihr mathematisches Handeln sprachlich beschreiben können, d. h. erklären können, wie sie eine Rechnung lösen oder eine Konstruktion durchführen. Das lässt sich durch Anleitungstexte sehr gut üben. Dabei beschreibt ein Schüler oder eine Schülerin beispielsweise eine Konstruktion und gibt den Text dann einer Mitschülerin oder einem Mitschüler weiter. Diese müssen den Text aufmerksam lesen und die Konstruktion dann den Angaben nach ausführen – was nicht immer zum erwarteten Ergebnis führt.

Zur Person

MMag.a Kerstin Paulik

MMag.ª Kerstin Paulik ist seit dem Abschluss ihres Studiums der Vergleichenden Literatur- wissenschaft als DaF/DaZ-Trainerin in der Erwachsenenbildung und als freie Mitarbeiterin im Bereich Drehbuch und Regie bei der Filmproduktionsfirma „artkicks“ tätig. 2017 hat sie parallel dazu an der Universität Wien ein Lehramtsstudium für Deutsch und Französisch abgeschlossen. In ihrer Diplomarbeit hat sie sich mit der Vermittlung von Lesekompetenz im Mathematikunterricht beschäftigt, wofür sie Interviews mit Mathematiklehrerinnen und -lehrern an Wiener Schulen geführt und ausgewertet hat.