Deutsch als Zweitsprache

 

Das Erlernen von Deutsch als Zweitsprache (DaZ) findet im schulischen Kontext nicht nur in den Deutschförderkursen und -klassen sowie in den DaZ-Förderstunden für Schüler/innen im ordentlichen Status statt. Die Deutschförderung ist vielmehr Aufgabe aller Fächer, die von den Lernenden mit nicht-deutscher Erstsprache besucht werden. Die Vermittlung von Kompetenzen in Deutsch als Zweitsprache ist deshalb als eine integrative Förder- oder vielmehr Sprachbildungsaufgabe zu denken, an der die verschiedensten Akteur/innen in jeweils spezifischer Weise teilnehmen.

Kinder und Jugendliche, die Deutsch als Zweitsprache lernen, meistern innerhalb von einem halben Jahr bis zwei Jahren Alltagssituationen, brauchen jedoch vier bis sieben Jahre, um Bildungssprache zu erlernen, weshalb die Vermittlung bildungssprachlicher Kompetenzen in allen Schulstufen kontinuierlich und in jedem Unterrichtsfach stattfinden sollte. (vgl. Lange/Gogolin 2010, 17). Für die Vermittlung der jeweils spezifischen Fachsprachlichkeit in den verschiedenen Unterrichtsgegenständen sollte es zu einer engen Vernetzung von Fachlehrpersonen und Sprachlehrpersonen im Sinne eines gemeinsamen sprachsensiblen Unterrichts kommen.

Eine weitere Konsequenz der skizzierten innerschulischen Anforderungen liegt darin, dass der schulische DaZ-Unterricht einen möglichst raschen Aufbau von Bildungssprache ermöglichen sollte, um den Erfolg der Schüler/innen in ihrer weiteren schulischen und beruflichen Karriere sicherzustellen. Über diese innerschulische Funktion versetzt die Vermittlung bildungssprachlicher Kompetenzen im DaZ-Bereich die Schüler/innen in die Lage, zu mündigen Bürgern und Bürgerinnen der Gesellschaft zu werden und an allen sie interessierenden Feldern von Kultur teilhaben und teilnehmen zu können. Ein wesentlicher Beitrag zum Erwerb der Bildungssprache ist dabei die Leseförderung. Im Unterschied zur allgemeinen Leseförderung müssen im Bereich Deutsch als Zweitsprache mehrere Faktoren zusätzlich mitgedacht werden. Diese Faktoren sind u.a.:

  • das Schriftsystem der Erstsprache: Dies gilt insbesondere dann, wenn die Lernenden, etwa im Erstsprachenunterricht, bereits systematisch in der Erstsprache alphabetisiert wurden; rudimentäre Kontakte zur Schriftsprache sind, etwa durch social-media-Nutzung, allerdings auch dann zu vermuten, wenn die Lerner/innen keinen gesteuerten Schriftspracherwerb in ihrer Erstsprache durchlaufen haben.

  • das Lautsystem der Erstsprache: Dieses ist, im Sinne des sog. ‚Syntheseproblems‘ (zum Begriff vgl. Klein, 1992) bei der Zusammenlautung gelesener Wörter selbst dann mitzudenken, wenn die Lerner/innen keine Kontakte zu schriftlichen Medien in ihrer Erstsprache hatten

  • die Literacy-Erfahrungen und die Textsortenkompetenz in der Erstsprache

  • die aktuelle Zweitsprachenkompetenz, insbesondere im Gebiet von Wortschatz und Grammatik,

  • die Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Ausgangs- und Zielsprache (vgl. Ehlers 2017, 220)

Es ist mitzudenken, dass die Leseflüssigkeit von Zweitsprachenlernenden zunächst geringer ist; auch ist die Lesezeitspanne meist kürzer (vgl. ebd.). Bisweilen kann die Lesegeschwindigkeit so niedrig sein, dass Leser/innen durch ihr geringes Lesetempo „bereits mit dem Entschlüsseln des Textwortlauts Schwierigkeiten“ haben und „auch das Leseverstehen […] beeinträchtigt“ ist (Jeuk/Junk-Deppenmeier, 2015: 54).

DaZ-Lernende verfügen biographisch und kulturell bedingt häufig auch über stärker divergierendes Hintergrundwissen, wodurch sich das Verständnis von Texten verändert. Dieses unterschiedliche Vorwissen kann jedoch wiederum als Ressource im Leseprozess verstanden werden, wenn die Schüler/innen einer Klasse im Sinne eines Language-Awareness-Ansatzes (vgl. Gürsoy 2010) zur kontrastierenden Betrachtungen ihrer Textinterpretation eingeladen werden.

Folgende Materialien können gezielt für die Leseförderung im DaZ-Bereich eingesetzt werden:

Materialien

Deutsch #FAIRnetzt

#Deutsch FAIRnetzt bietet Materialien, um gezielt den Wortschatz, (grammatikalische) Strukturen und das freie Sprechen in Deutschförderklassen oder am Übergang von den Deutschförderkursen zum regulären Unterricht zu fördern und zu trainieren (Grundlage ist, dass die Lernenden bereits alphabetisiert sind).

Zeitschrift TRIO

TRIO ist eine dreisprachige Zeitschrift, die zweimal im Jahr erscheint. Sie unterstützt das Lesen und das fachliche Lernen in mehrsprachigen Volksschulklassen. TRIO enthält unterschiedliche Textsorten zu wechselnden Themenschwerpunkten auf Deutsch, Bosnisch, Kroatisch, Serbisch und Türkisch. Dabei kommen Übungsformen eines sprachsensiblen Unterrichts zum Einsatz. Die Zeitschrift kann daher vielfältig verwendet werden: im muttersprachlichen Unterricht, im Sachunterricht der Primarstufe (und darüber hinaus bis zur 6. Schulstufe) sowie im DaZ- und Deutschunterricht.

SchuBu - Das interaktive Schulbuch

SchuBu ist ein interaktives digitales Schulbuch für alle Fächer und alle Klassen, die frei zu Verfügung stehen und auch zahlreiches Unterstützungsmaterial für das Fach Deutsch bietet.

Strategien und Methoden im DaZ-Einstiegsunterricht der Grundschule (ÖSZ-Praxisreihe Heft 38)

Dieses Praxisheft bietet mit vielen Praxisbeispielen und Tipps einen profunden Einblick in eine ganzheitliche, sprachsensible DaZ-Förderung von Kindern, die neu einsteigen oder sich in einer frühen Phase des Zweitspracherwerbs befinden. Neben Informationen für eine alltagsintegrierte Beobachtung bieten die Autorinnen Strategien für das Hören und Sprechen, Hinweise, wie sich der Übergang zur schriftlichen Kommunikation vorbereiten lässt, und Good-Practice-Erfahrungen für eine gelingende Zusammenarbeit mit den Eltern. Die Broschüre entstand in Kooperation mit der PH Niederösterreich unter der umsichtigen Koordination und Mitautorinnenschaft von Misia Doms.

Literaturtipps

  • Mercator-Institut (2020): Bildung durch Sprache und Schrift. Leseverstehen kennt keine Sprachgrenzen. Kooperativ und mehrsprachig Texte verstehen.
  • Ehlers, S. (2017). „Lesekompetenz in der Zweitsprache“, in Ahrenholz, B./Oomen-Welke, I. (Hrsg.); Deutsch als Zweitsprache. Baltmannsweiler (Schneider Verlag): 215-227.
  • Klein, W. (2000). "Prozesse des Zweitspracherwerbs", in Grimm, H. (Hrsg.): Sprachentwicklung (Hogrefe): 537-570.


Weiterführende Informationen

  • Lese-Schwerpunkt von DaZ-Unterricht gestalten des BIMM (Sprachliche Bildung im Kontext von Migration und Mehrsprachigkeit)
  • Deutsch als Zweitsprache – Kompetenzprofil für Pädagog/innen (DaZKompP) (erstellt vom BIMM im Auftrag des BMBWF)
  • Netzwerk Mika: Migration, Kompetenz, Alphabetisierung  (Medieninhaber: Frauenservice Graz)
  • Deutsch als Zweitsprache an Kärntens Pflichtschulen

Quellen:

Lange, I. & Gogolin, I. (2010). Durchgängige Sprachbildung: Eine Handreichung. FörMig-Material: Bd. 2. Waxmann.

Ehlers, S. (2017). "Lesekompetenz in der Zweitsprache", in Ahrenholz, B./Oomen-Welke, I. (Hrsg.); Deutsch als Zweitsprache. Baltmannsweiler (Schneider Verlag): 215-227.

Gürsoy, E. (2010). "Language Awareness und Mehrsprachigkeit", proDaz, Deutsch als Zweitsprache in allen Fächern.

Junk-Deppenmeier, A./Jeuk, S. (Hrsg.) (2015). Praxismaterial Förderdiagnostik. Werkzeuge für den Sprachunterricht in der Sekundarstufe I (Klett).

Klein, W. (1992). Zweitspracherwerb. Eine Einführung (Verlag Anton Hain).